●学力【がくりょく】

学校教育などの学習や訓練によって獲得した知的適応能力。学力の程度は教育年齢 (何歳の平均に相当するか) ，学力偏差値 (〈個人の学力得点-平均学力得点〉÷学力得点の標準偏差) 百分率順位 ( 100 人中なら何位になるか) などで表現する。教育年齢の暦年齢に対する比 (教育指数) や精神年齢に対する比 (成熟指数) によって学童の診断や教育方法の改善に資する。学力を教科別あるいは要因別に段階評定 (プロフィール) し，個人の適性の判断や進路指導の参考に用いる。

「がくりょく（学力）」に同じ。
「眠い眼を睡(ね)ずして得た―を」〈二葉亭・浮雲〉

学習して得た知識と能力。特に、学校教育を通して身につけた能力。「高等学校卒業程度の学力」

学力低下，基礎学力，学力テストなどと〈学力〉を使う語は多いが，その明確な定義は困難であり，ふつう，やや漠然と，文化遺産の計画的な学習によって獲得した能力を指す。欧米にはこの語にそのまま当てはまる語はない。英語ではability(能力)にふくまれ，またachievement(達成，業績)は第2次世界大戦後，とくに高校入試のアチーブメント･テストとして日本語にとけ込むようになったが，学力と同じではない。

学力とは、学校教育によって系統的に伝達され、習得される知識・技能を中心として、子供のなかに形成される人間的能力のことをいう。すべての子供に人間的な人格発達を保証するような学力を形成していくことが、学校教育の課題である。

［吉本　均・二宮　皓］

学力は抽象的な概念であり，明確な定義はないが，「教育課程の目標に対する達成の程度」と暫定的に定義できよう。その理由は，学校教育法（第57条，第90条，第102条）においては，義務教育を超える段階の学校に入学できるのは「前段階の学校種の卒業もしくはこれと同等以上の学力があると認められた者」と規定されており，同法でいうところの学力が指し示すのは，当該学校段階の目標に対する達成の程度であるとみなせるからである。学校教育法（第30条第2項）では，小・中・高等学校においては「基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない」と規定されており，これら習得・活用・態度の三つをまとめて一般的に学力の三要素とよばれる。1998年告示の学習指導要領以降，小・中・高等学校の教育課程の目標とされてきている「生きる力」は，確かな学力，豊かな人間性，健やかな体の三つの構成要素からなり，それらのうち，確かな学力の指し示すものが学力の三要素と対応している。

　また，指導要録に示された評価の観点は各教科で異なるものの，学力の三要素に対応しながら，「関心・意欲・態度」，「思考・判断」，「表現・技能」，「知識・理解」の四つの観点の枠組みで記述されている。したがって，教科および活動ごとに独立した目標が立てられているのではなく，各教科と諸活動において学力の三要素を養いつつ，「生きる力」に収斂させていくのが理念とされているととらえられる。

【基礎学力】　学力の土台となる部分を基礎学力とよぶことがある。学校教育法では義務教育の目標としてさまざまな領域の基礎的な理解，能力，技能，知識を養うことが規定（第21条）されており，義務教育で養われるのはすべて基礎学力であるといえる。また，日常生活を営むうえで必要と考えられている読・書・算のいわゆるスリーアールズ3R'sといった特定の能力も基礎学力といえる。このように基礎学力の明確な定義は困難であるが，「後続して直面しうる教育目標の達成あるいは問題，課題の解決に必要な学力」とまとめられよう。

【学力検査achievement test】　学力の程度を数量的あるいは段階的に把握するのが学力検査であり，学力テスト，学力調査ともいう。多くの場合，学力を測定しているとみなせる一定数の検査項目で構成され，検査結果は正答項目数に基づいた指標によって数値化され，別に定められた基準によって解釈される。

　学力検査を作成する手続きの中でも，一定以上の妥当性と信頼性を確保するための手順，および実施方法，採点方法を含む一連の手続きを標準化といい，この手続きを経て作成された学力検査のことを標準学力検査という。標準学力検査には，評価の観点別に目標を具体化した達成目標とそれに対する評価基準が設定され，全国的な基準による達成目標の到達度を知ることができる目標基準準拠検査（いわゆる絶対評価）と，得点が正規分布するように作成されており，受検者の学力の全国的な相対的位置を知ることができる集団基準準拠検査（いわゆる相対評価）の2種類がある。

　標準学力検査の対極に位置するのが教師作成検査である。これは教育目標や評価の観点の趣旨，実際の授業における具体的な教育目標の到達度を把握するために必要なだけの項目によって構成され，指導要録に記載する各教科の評価，評定を行なう際の主要な資料として用いられる。標準化されていないために標準学力検査と比べて劣るということはなく，実際に扱われた学習内容や実施された指導との関連性が高く，学習，指導の改善に直接的に利用しやすいという利点がある。

　いかなる学力検査であっても，利用できる項目の種類，実施や採点にかけられる時間などに制約があり，検査対象となる学力は限定的とならざるをえない。そのため，学力検査で測定できるのはつねに学力の一部分になりがちである。しかし，正誤が一義的に定まらない質的評価（ルーブリックなど）の方法を取り入れ，検査対象となる学力の範囲を広げる試みが広がりつつある。

　また学力検査は，上級学校への進学に必要な学力が備わっているかを数量的に記述し，進学希望者を選抜するためにも用いられる。選抜のための学力検査は，一度の受検が受検者の将来の進路に大きな影響を及ぼすため，ハイステイクステストhigh-stakes-testとよばれる。なお，既習事項に基づく出題ではなく，推論能力，興味等の適性の測定を目的とした検査を適性検査aptitude testとよび，学力検査と区別することがある。

【学力検査の国際比較】　国際的な学力調査としてよく知られているものに国際数学・理科教育動向調査（TIMSS）と，OECDによる国際学習到達度調査（PISA）がある。TIMSSは4年生と8年生（日本では小4と中2）を対象に行なう調査であり，初等中等教育段階における児童生徒の算数・数学，理科の到達度を国際的な尺度によって測定し，児童生徒の学習環境等との関係を明らかにすることを目的としている。PISAは義務教育修了段階の15歳児がもっている知識や技能を実生活のさまざまな場面でどれだけ活用できるかを，読解，数学的，科学的の三つのリテラシーliteracyに分けて調査を行なうものである。能力ではなくリテラシーとよぶのは，知識，技能，能力の幅の広さを表現するためである。これら三つのリテラシーの上位概念がキーコンピテンシーである。これはOECDの研究プロジェクト（DeSeCo）が定義した，社会や個人にとって価値のある結果をもたらし，さまざまな状況の重要な課題への適応を助け，特定の専門家だけでなくすべての個人にとって重要な能力を指している。すなわちキーコンピテンシーは，社会・文化的および技術的道具を相互作用的に活用する能力，多様な社会集団における人間関係形成能力，自律的に行動する能力の三つのカテゴリーから構成される。　→オーセンティック評価　→教育評価　→リテラシー
〔山森 光陽〕